近年来，以转变学生学习方式为导向的课堂教学改革十分活跃，大江南北竞相涌现各类典型。尽管，理论与实践界对此有许多不同的声音，在对美国基础教育的考察中，我们发现了许多体现“让教于学”价值取向的课堂镜头。
案例1 美国课堂中的“学案”
在一节通过电影学习《德国史》的课堂上，放映着一部事先经过剪辑的纪录片。影片的主线是从1945年二战结束至1994年“柏林墙”倒塌间发生在德国或与德国有关的重要事件。老师和7名同学一边看着电影，一边在纸上作些记录，偶尔老师穿插一个问题，或是一点解释，学生们也会简明地讨论几句。
我坐在一位男生的边上，趁他在看电影，借过他桌上的3张记录纸，一下子就明白了老师的意图。
第一张纸是让学生开放性地记录电影中的事件以及主要信息；
第二张纸是让学生在一个时间轴上整理这些关键事件，并将美国、苏联、英国等国的对德主张与政策的发展也整理到这个时间表上，以梳理其中的逻辑与线索；
第三张纸上印有若干政治家的演讲词，在每段演讲后老师设问：这是谁的演讲？什么时候发表的？他为什么这样说？这一演讲的意义或标志是……
这是我在异国发现的一例典型的“学案”，这与我近几年倡导的“任务学习”思想恰巧吻合。
在这个课堂案例中，没有听到老师的娓娓相授，没有看到师生精彩跌宕的追问与对话，有的只是他们默默地观看、记录、整理和间或的讨论。老师课堂言语的占时可能连10%都未必有。而学生的学习是怎样发生的呢7老师又该怎样支持和促进学生的有效学习呢？
其实，这位历史老师的备课主要在两个方面，一是纪录片的剪辑，二是三张“学案”的设计。高明的老师是以核心知识与方法的、简明的“学习设计”来促成本质意义的学习的发生。也许，她并没有把具体的历史事件作为必须的学习目标，而把经历观看、记录、思考、整理的过程所带给孩子的历史观与方法论的影响视作第一学习目标。这也许就是我们的课堂的局限，以及我们的“学案”的编制与运用的“软肋”。
案例2 基础比技巧更重要
我们走进一个数学教室。教室里分组围坐着26名学生。一位神采奕奕的老师开始上课了。这节课是叶“代数2”的复习课，因为过两天就要期末考试了。（美国高中一般要求学生修完“代数1”、“几何1”和“代数2”，“代数2”相当于美国普通高中生的数学毕业水平。）
老师先在电子白板上呈现五个方程，要求学生判断这五个方程所对应的图形的类型，然后选择两个方程，在直角坐标系中绘出图形。我估计，这是代数与解析几何的衔接内容，通过配方、移项等将这些方程变形为通式是该环节的要点。同学们分别在草稿纸上写着画着。大概60%的学生能基本完成。但大家的神情非常散漫，无关的谈笑也时而有之，老师的宽容真有点“境界”。同学间的讨论交流倒非常自觉，不过也有未掌握的孩子若无其事地坐着，老师在巡视中会与孩子作些交流。15分钟后，老师开始在电子白板上讲解第一小题，然后请几位同学上去讲解另外四个小题。
在得到同学们的积极确认后，老师亮出本节课下半场的学习要点。解析抛物线的三个要素：开口朝向、顶点坐标和对称轴。老师先在白板上小作知识梳理，而后又呈现两个方程，请同学变形，写出这两条抛物线的三要素。
整堂课就两个要点，七个小题。这样的课堂容量简直太浪费。美国老师只要求学生掌握最基础的核心概念和基本方法，便不再发起饶有兴趣的智力挑战。如果学生只会这点东西，可能只会解决我们的课后练习的前三题。
然而，对于一名高中生来说，这些够了吗？我估摩，对于全体学生来说，在“二次方程”部份，核心概念、基本方法以及关键的思维过程，恐怕就是这些。
数学应该留给学生什么？我不是数学老师，我无法享受到数学老师在技巧中“穿梭”的兴奋与成就。也许是我们曲化了知识与思维，那些充满技巧的习题有几多是数学的核心运用呢?
基础比技巧更重要，把太多技巧化身为必须学习的内容，让很多孩子失去了学习数学的兴趣。我们还以为自己在坚守标准，在维护学科。让更多的学生能够学习与运用，是一个学科发展的最大立场。
当然，我们还要让一部份有潜力的孩子能够自觉地深入数学。美国主要通过课程选择修习制度为学生的延伸学习提供机会，而不是提高统一的课程标准，强迫另一群孩子陪他们读书。
案例3 “创意写作”是如何形成的
印第安纳州学术高中的课程组织颇有特色。它的春季学期都会提前两周完成学习测试，腾出半个月组织集训式的“特别课程”。
全体学生全部打乱，自由选择教师和课程，集中学习研究一个方向或专题。这种“特殊课程”称为“五月项目”(May Term)，每天的学习时间不完全相同，一般是3—5小时，由老师自己把握。
在“创意”课的学习现场，我们看到一位气质极佳、年过半百的女老师主持这门课程。该课程没有教材。老师课前一天会提出要求，让学生做好素材与观点的准备。第二天的课上，一般先是学生的展示和讨论。然后组织“小组写作”一个半小时。这就是两个星期的每天的课程。老师说，这是为了培养学生的开放性思维，英语应用能力和创新性观点。
上课了，12位同学围坐一起，大家都能充分看到彼此的表情。
首先，每位同学展示自己事先收集整理好的五件事。有学生展示时，其他学生安静地倾听或作些记录，期间老师没有插话。
接着，在每位成员介绍完五件事后，老师都会提出一个问题：“根据这五件事，猜猜该同学要表达什么观点？”此时整个小组活跃起来，大家纷纷发表看法。当猜到同学的本意时，他会很开心，甚至和同伴击掌庆祝：反之，他会流露出失望的表情。老师会要求每位学生记录下其他同学基于五件事情所提出的观点，供自己参考。但老师不作正确与否的判断。是否采用由学生自己决定。
最后，老师让每位学生重新选择五件事，再根据这五件事，创作一个完整的故事或一首诗歌……
课堂上，我们没有看到老师试图传授给学生的创意写作的具体技法，只看到在同学们热烈交流中的记录与思考。似乎这些思考并不严谨，也很难通过具体测验来考量。但这是一段真切的创作的过程。课堂上，我们没有看到老师的精彩表现与深刻话语，但她早已将她对创意写作的理解，潜存在这次学习活动的策划与组织中。
案例4 “撒手掌柜式”的老师
印州学术高中的“机器人”课程引起了我们的兴趣。
我们在教室外的走廊上，看见两位学生弯着腰在调试机器人。教室里还有6名学生和1位大胡子老师。学生们两两配对地讨论或操作着，与我们轻轻招呼后，便又沉浸于他们的兴趣中。只有这位大胡子老师闲着，自在地走动。于是，我们上前与他搭讪。他告诉我们，这两个星期，学生每天都过来摆弄鼓捣四个小时。学生们两人一组，但不同小组的任务不一定相同。门口的孩子是在测试感应控制装置，让机器人沿着地面的色块的分界线前进：
看着忙碌的学生和自在的老师，丝毫没有课堂的情景。
于是一位校长问：“您的课程我们很感兴趣，但您是怎样上课的呢？”
大胡子老师回答说：“我只告诉孩子每天要做三件事，一是关于知识的背景学习，二是动手做，三是测试。”
我们忍不住追问：“那学生又是怎样进行知识学习的呢？”
大胡子老师说：“我们给每位学生都配发了一套资料，还有录像，学生自己课余学，有问题欢迎他们来问。”“其实八位学生的基础与进度都不同，我没办法统一教。好在他们都有兴趣，自己钻研看懂应该没有问题”他又补充了一句。
天下哪有这样的“撒手掌柜式”的老师。课程完全让学生自学，课堂上完全是学生的探索实验。要你老师干什么？也许很多同志对这位老师的“授课作风”颇不感冒，老师的主导作用在哪里？如果我们的老师也是这样“出工不出力”，还不被校长、家长炒了鱿鱼？
其实，玄妙就玄妙在老师的撒手。因为老师的撒手，才有孩子们的学习力与创造性。老师的主导作用并不都要通过课堂语言来体现。这位老师在编制“机器人自学讲义”时就已把自己对学生的自学引导渗透在其中。
回到国内，听一位专家介绍美国的Flipped Class（一译为“翻转课堂”）时，我恍然大悟。原来我们是课堂上学习知识，课后巩固练习。而那些先行的美国老师已在探索让学生课前自学知识，课堂上进行操作、讨论、练习，以解决自学中遗留的疑惑与问题。原来“先学后教”还有“国际版”。
案例5 一门名为“学校历史”的课程
当接待我们的老师告知上午将要观摩一堂“学校历史课”时，我们有点不相信自己的耳朵。一所学校的历史，还煞有其事地变成一门课程来教学生？拿这样的课，来作国际交流，是不是小题大做了呢？虽然我们并不看好它，但大家还是有礼貌地跟着向导来到那个教室。
走进教室，只见一位老师和三位学生围坐起来讨论。见我们进来，这位自称历史学家的老师把学生晾下，站起身来告诉我们：“学校建校已有23年，目前还没有系统整理过学校的历史。于是，我策划了一门课程。去年8月开始，我带着12名选修的同学来为学校写历史。让同学们去采访过去的老师、学生和管理者，让同学们去采访现在的老师、学生和管理者，然后把采访报道写下来，由2位喜欢网页制作的同学负责把大家的成果通过网络展现出来。”
原来是这样的一门课程！我们可能会归类于综合实践活动。
“一个学期中，我要求同学们每人要做5次访谈。今天其他几位同学都出去采访了，这几位同学与我讨论她们前两天的一次采访……”历史学家老师的解释让我们豁然开朗，同时也让我们肃然起敬。
我们颇有兴趣地连着问了好几个问题。“为什么选这个课程？…‘学校事先准备了学校历史的写作提纲吗？分哪几部分？”“在老师与校友的访谈中，分别有哪些具体内容与提纲？”
这位老师沉着地说：“我不想用我的角度来影响他们，我希望同学们以他们自己的视角来写历史。至于具体的访谈问题都由同学们自己设计。”
随后，他让现场的一位女生说说她最近一次采访的调查提纲：
你当年如何得知这所学校的信息？
你有无怀疑过这所学校？
自从来校后，你有哪些变化？
在学校中，哪一部份的生活对你影响最大？
与原来学校比较，这所学校的最大不同是什么？
这所学校是凭什么吸引你的？
到这里后，对你将来的生活有什么影响？……
在学生发言后，老师告诉我们，他只向学生说明调查访问的要求和忌讳，其他都让学生在亲历中学习。原来，老师教学生的就只是那么一点，而同学们得到的和生成的却是那么的丰富。
我们从不以为然到肃然起敬。我们真切地体会到真正的学习不是在听的过程中发生的，而是在经历中绽放火花：我们同时幡然有悟，教育之于孩子们的意义，绝不是那些片断的知识与技巧，而是能够为其所用的联系的知识、运用知识去解决问题的方法、以及在经历中成长起来的社会认知与世界观。
相形之下，我们今天的孩子每日所沉浸的“习题之海”，以及追在孩子身后的落后的测验是怎样的苍白。
案例6 让博物馆成为“百变课程”
玻尔州立大学(Ball State University)博物馆坐落在一片树林里，周围是大片平整的草坪。面积2500m2．藏品有10000多件。一位马来西亚裔的博物馆“解说员”接待我们，她告诉大家，博物馆正在扩建，她们希望博物馆的资源能够为更多的人学习用，为附近的中小学服务。这正是我们的考察目的。
马来女士先带我们来到一幅油画前，然后说：“我将用对待高中生的方式来解说这幅画，大家能配合我吗？”Certainly！当然可以。校长们感觉有点意思。
她接着问：“大家从这幅油画上看到了什么？”。油画表现的是18世纪俄罗斯农村的生活场景。五六个农民木然、愁苦、忧郁、困惑地站在一辆马车前，车上坐着一位军官模样的人物，看着一旁站着的农民，神情忧虑。车夫驾着马车，两匹马一白一棕色．沉静驻足，农人在一旁站在一旁，显得更加寒碜。
“你还能看到什么？…‘你怎样描述眼前这幅画？”“画中包含了一个什么故事呢？…‘你又是怎么想的？”“看到这幅画，你联想到了什么？”马来女士的一个个问题吸引着我们的深度讨论……
马来女士后来告诉我们，这样做的目的是让我们体验一下学生的学习过程。她的追问有的关注所见，有的关注所想所思，符合教育学、心理学和艺术欣赏的规律，具有很强的专业性。师生交流过后，还可以让学生自己主持讨论20-30分钟，然后请同学们把自己的理解分析写下来，或者联系当下写写自己的联想。不同年段的学生水平有高低，看到想到的东西也不一样。她就是这样以一幅画的讨论驱使学生思考、联系、想象、表达……
这门课程是学校正常课程的一部分。学习该课程的学生，每月来博物馆3次，一年有27次机会到博物馆学习研究。学生从第一次参观，到最后一次活动结束，不仅自己主持讨论，还要每月要写一篇文章或报告。每年都有专业人员对学生在博物馆的学习情况作出评价，反馈给博物馆。课程的开设者希望评价报告上写到：学生在博物馆的学习，创造性思维和语言表达能力有所提高。这也是开设这门课程的目的。
中小学中的很多课程都会组织学生到博物馆来，做些讨论和延伸性的作业。当然对于不同年龄段的孩子，“解说员”们策划与促成讨论的方式是不一样的。不同课程的参观，也会有不同的题材选择，大家根据课程性质来开发利用博物馆藏品的教学资源。如，几何课程可以分析艺术的构图，物理课程可以研究光的呈现原理，前面讨论的油画如果是历史课程，那就要研究油画所折射的历史背景和我们的观念。
博物馆就像一个“百变课程”。用我们的话说，这为学科综合性学习提供了丰谢的资源和发展空间。
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这些朴素而真实的课堂，带给我们很多的启示和思考，也有助于我们理解今日课堂教学改革的意义与实质。
启示1 教师的功夫在课前，课堂的主人是学生
在上述6个课堂案例中，我们可以看出美国老师对于学与教的关系的认识。如果要用一句话来概括的话，那就是我们给这幅照片起的题目：站在学生身后的老师。
在美国看课，老师在课上的话语是不多的。我们在与老师的对视中，没有看到老师有迫切的需要传递给同学们的东西。
然而，在课堂的自然进展中，我们却意外地发现孩子们可能面对的丰富的内容。这就是教育。老师的功夫并不在课堂上，而是在课前的构思与准备，包括资源提供。老师坚持“让教于学”、“还教于学”，让学生自己去学习，自己去掌握方法。
只有这样，才是真正拥有。
孩子的学习并不是孩子得到了什么，而是孩子生成了多少。
在《德国史》一课中，老师没有在课堂上指点江山，而是让学生记录与思考；在“创意写作”一课中，老师没有创意写作技法的A BC，而是让学生在写作经历中体会创意；在“机器人”一课中，体闲的老师游游荡荡，而忙碌的孩子如海绵般汲取；在“学校历史”课中，老师没有现成的学习内容，只有驱使孩子去获得的任务策划。
老师没有在课堂上有精彩的表现，但孩子们却在课堂上有真切的感受。但这并不代表美国老师可以漫不经心，他们在课前，为孩子做了充分的准备：剪辑的纪录片、看电影时的学案、创意写作的流程、关于机器人的课前学习资源……
老师是以自己丰厚的专业素养，去促成孩子有意义的学习。老师备课备什么？不是你在课堂上的精彩言辞，而是孩子需要的学习设计，那个切入本质学习的学习活动的设想。
启示2 教师的智慧在于对学生学习的预见、策划与组织
我曾经有一个观点：老师在课堂中最重要的任务，不是讲课，而是组织学习。衡量一堂课是否成功，并不看你讲得漂亮不漂亮，而要看你有没有组织起学生的有效学习。
在美国的课堂上，我们感受到了一样的精神。教师的专业功底常常体现在他对如何完成学习目标的必需的“台阶”的预设，这些不露痕迹的预设，会引导有意义学习的发乍，譬如像《德国史》一课中的第二张学案，在孩子们完成时间与空间两个维度的整理后，一个整体的历史分析悄然形成，这远比哪些史实片断的记忆更有意义；又如“创意写作”中，孩子们事先准备五件事与一个观点，似乎并不经意，而组织孩子们交流、分析、比较、感悟，虽然没有确定性的学习内容，但遗留在孩子身上的却是言语道不明的策略与道理；在学校历史课中，老师组织学生开展采访、训查、写作、呈现，他们没有要求所有学生都有一样的收获，但每一名学生却都有铭刻干心的心得，因为他曾经经历。
据我们了解，美国的高中教师通常每周授课有15-20节，每天给修自己课程的学生上1节课，每天面对3-4批不同的孩子。如果在国内，如此苛重的教学工作量是无法想象的。每周20节课，非把我们的老师的嗓子上到“冒烟”。
因为我们的老师总以“播放的手法”来上课，而美国的老师呢？
他们一般不站在讲台上，而是站在学生的身后。我们一直来对于老师主导作用的理解是狭窄的，教师的主导作用在于教师对学习活动的策划、组织与指挥，在于他对课程的整体把握。
启示3 让课堂充分体现课程的意义
常有学者追溯“课程”的原义，有一种说法是将“课程”解作“道路”，这是有道理的。课程不是“静态”的学习内容，而是“动态”的包含学习方式的学习进程。它是以学习活动为基本单位，是学习活动的有机集合。
在美国，我们看过几十节课，并不是所有的课堂都能让我们眼前一亮。但在我们选择整理的6个美国课堂案例中，我们却有别样的体会。这些课堂其实已不只是课堂，其中已经充盈着教师的课程智慧。具体体现在两个方面：
一是学习目标的整体性。在现在的课堂中，其实都有两个层次的目标，一是内容目标，二是超越内容的方法或思维的目标。哪一个目标是课堂的重点目标？怎样兼顾两个层次的目标？怎样让一堂课更好地为整个课程服务？这应该是老师思考的问题，但这又恰恰是老师们忽略的视角。
二是学习内容与学习方式的紧密结合。我们思考，这些课堂的价值并不在于它马上能解决什么，而是它促成了学生的哪些学习经历。应该是学习内容“附着”在学习方式上，还是学习方式为学习内容服务。从某一时刻的片断看，内容似乎是重要的，但从学生的长远发展看，学习方式可能影响孩子的一生。
为什么我们的老师难以摆脱传统的“以讲代教，以听代学”的课堂，为什么我们的老师难以从“片断式教学”走向“整体性教学”，一个重要的原因是，落后的评价让先进的课程难以实施。
启示4 期待“方法立意”的评价
在印州北中心高中听数学课（案例2）时，我一直在问自己：“数学课最后要留给孩子什么？…我们可能留给每一位孩子的是什么？”
回想我们的课堂，老师总有教不完的东西，学生总有做不完的习题。因为我们求全，过于关注事实知识的记忆，过于讲究特殊情景的技巧。
但是我们有没有想过：对于事实知识，只要孩子知道从哪里获得，就未必需要记忆；对于特殊的技巧，没有必要面对全体学生。美国的课程更为突出核心概念与基础知识，更为重视学生的方法思维与探索经历。这就是“方法立意”。
当然，并不是我们的老师“无知”。今天这种“知识立意”的教学的形成绝非“一日之寒”。我们的考试测验（包括高考），特别是对于短期测验结果的过度重视，确实需要深刻反思。
我们常常混同了过程性评价与选拔性评价，让孩子学习的时时刻刻，都被选拔性评价的“紧箍咒”束缚着。而且在命题技术上，从“知识立意”到“方法立意”“能力立意”的跨越，缺少实质性的研究与突破。
如果我们对于这样的经验式命题的结果还要过度应用的话，短期功利的影响的放大，将会导致教育教学行为的异化。这是今天课程改革所要克服的关键困难。
本文来自《新校长》杂志2014年第10期《课改新生态》内容
